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Participación sencilla aquí

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Juvenópolis Blog del Máster Interuniversitario en Juventud y Sociedad II Màster Interuniversitari en Joventut i Societat. febrero 22, by xavialga en Reflections 1 comentario. De la Participación Simple a los Espacios de Participación Después de varias sesiones orientadas a la participación social o comunitaria de los jóvenes, necesito hacer hincapié en una serie de cuestiones que me hacen reflexionar respecto a la implicación y a la participación en mi entorno más cercano.

Referencias: Trilla J. Share this: Twitter Facebook LinkedIn Tumblr Correo electrónico. Me gusta Cargando Next post ». Deja un comentario Cancelar la respuesta. Bienvenido al Blog del Máster Interuniversitario en Juventud y Sociedad. Benvingut al Blog del Màster Interuniversitari en Joventut i Societat.

Categorías MIJS TFM 9 News 82 Ofertas de trabajo 1 pla d'estudis 1 preinscripció 8 Reflections 61 Uncategorized Esta distinción es históricamente relativa, ya que lo que en un momento puede considerarse como no convencional puede transformarse en convencional tiempo después y así va evolucionando.

La diferencia entre éstas es la siguiente:. Como mencionamos, la participación convencional incluye a todas aquellas actividades que se mantienen dentro de las pautas marcadas por las normas y valores del sistema político.

En otras palabras, se trata de las actividades reconocidas por la legislación existente y aceptadas por la comunidad como legítimas. Podríamos incluso decir que son las cosas que el sistema nos pide que hagamos. En general, caben aquí las actividades relacionadas con el proceso electoral, con la formación de la opinión pública, con el contacto con las instituciones y con la movilización política organizada.

Fuente: Vallés Como podemos ver, son muchas actividades diferentes, algunas de ellas pasivas como dar seguimiento a la política o a las campañas a través de los medios y otras que requieren de las personas realizar un esfuerzo más grande por ejemplo, participar en la resolución de los problemas locales, participar en una campaña o postularse a un cargo.

Estas actividades no son excluyentes: no tienes que elegir una sola actividad o manera de participar. Por el contrario, se trata más bien de tareas complementarias, pues las personas pueden desarrollar varias de ellas, al mismo tiempo o en distintos momentos, conforme lo que consideran necesario y pertinente.

En las democracias de la Antigüedad, por ejemplo, en Atenas, los ciudadanos que como ya vimos en aquel tiempo eran solamente los hombres libres y con propiedades discutían y decidían en las asambleas que integraban a toda la comunidad y ejercían los cargos de manera rotativa.

Hacerlo de ese modo no es viable en la actualidad. Nuestras sociedades son demasiado grandes y las decisiones que se deben tomar abarcan temas demasiado complejos y que afectan a muchas más personas. En las democracias modernas lo hacemos a través del voto: cada determinado tiempo acudimos a las urnas y votamos por los ciudadanos y las ciudadanas que nos representan.

El voto se ha convertido en el mecanismo principal y fundamental de la participación política. A través de su ejercicio, decidimos quiénes y cómo deben gobernar, seleccionamos políticas, generamos la legitimidad del sistema político, expresamos nuestra pertenencia a la comunidad y ejercemos el control sobre el gobierno.

Por ello, se trata de un acto fundacional de la democracia, el más importante, más simbólico y con mayor impacto. Al mismo tiempo, el voto es el acto más sencillo y más asequible para su realización y su estudio.

Piénsalo ¿qué se necesita para poder votar? Además de tener 18 años cumplidos y su credencial de elector, no mucho más: sólo un ratito de tu tiempo para ir a la casilla el día de la jornada electoral y para determinar el sentido del voto. Sin embargo, no todas las personas votan. La decisión sobre la participación electoral, como todo lo que hacemos los seres humanos, depende de diferentes factores.

Por ejemplo, en algunos países el voto es obligatorio como en Bélgica, Australia, Argentina, Bolivia o Brasil, entre otros y las personas que no lo ejercen pueden enfrentar consecuencias negativas, como no poder acceder a algunos servicios públicos emisión del pasaporte, entrega de apoyos al desempleo, trámites bancarios, viajar, entre otros.

Por supuesto, la obligatoriedad y las consecuencias negativas contribuyen a una mayor participación ciudadana. En otros países, donde el voto no es obligatorio o donde el no votar no tiene consecuencias negativas , las personas definen su participación electoral en función de su interés general en la política, de la importancia de una elección en particular por ejemplo, se suelen considerar las elecciones presidenciales y, en general, las elecciones nacionales como más importantes que las legislativas y las locales , de la coyuntura política si quieren deshacerse de un gobierno que consideran inadecuado o de cómo evalúan el impacto de su voto cuando una contienda es cerrada y más competitiva, cada voto cuenta más.

Pero ¡ojo! A mucha gente le parece que puede no votar, ausentarse el día de la jornada electoral y evitar, de esta manera, participar en la decisión pública. Nada más lejano de la realidad. No votando, también votamos, también decidimos. Sólo que, en lugar de tomar partido y expresar nuestra opinión y decisión, lo que hacemos es decidir que vamos a dejar en las manos de los demás, de quienes sí vayan a las urnas, la definición de nuestro futuro.

Así que, el no votar también tiene consecuencias importantes para el sistema político, para su legitimidad y para la definición de los gobernantes. Otra decisión importante, entonces, de quienes quieren votar, es definir por quién van a votar.

Esta decisión también depende de muchos factores, como la postura ideológica de cada persona, su cercanía con un partido o una candidatura, su situación socioeconómica o el impacto de las campañas electorales.

Pero, en cualquier caso, los propios niños y las personas adultas que dinamizan el Consejo Infantil se preocupan de que se les escuche y de que, sea la que sea, reciban siempre una respuesta y una explicación.

Que se cambien las horas de riego de un parque para que los niños puedan jugar en él es sólo una anécdota: en principio, no parece difícil modificar el horario del servicio de riego.

Pero, de no haber existido el Consejo Infantil es posible que esta simple disfunción horaria que dificultaba el juego de los niños se hubiera prolongado por tiempo indefinido. Quizá los servicios municipales ni hubieran reparado en ello.

Y para los directamente afectados, los niños, habría sido como una especie de imponderable, una fatalidad, algo inmodificable. A los ciudadanos normales —y con mayor razón a los más pequeños— se les hace una montaña avisar, denunciar, exigir, proponer estas pequeñas cosas.

De entrada, generalmente no saben a quién pueden dirigirse y, sobre todo, suelen confiar poco en que se les atienda. son percibidos a menudo como algo «kafkiano». Los niños no han leído El proceso o El castillo de Kafka, pero viven de esa manera como incomprensible, absurdo e inmodificable el mundo que está más allá de sus entornos inmediatos, como la familia y la escuela; aunque en ocasiones estos mundos próximos también los viven «kafkianamente».

Eso les pasa a los niños porque también le ocurre a la mayoría de los adultos. Y lo malo es que las cosas se perciben de esa manera porque suelen ser realmente así de «kafkianas».

Aquellos niños consiguieron evitar el riego a deshora. Ellos y otros niños de distintos lugares, organizados en consejos infantiles o mediante diferentes formas de participación, están consiguiendo muchas cosas y participando en diversos proyectos: recuperar espacios públicos y colaborar con arquitectos y urbanistas en su diseño; facilitar que los escolares puedan ir y venir solos del colegio y que las calles no estén siempre tomadas por los automóviles, para que vuelvan a ser lugares de encuentro y de juego; hacer oír sus voces en los medios de comunicación; conseguir momentos y canales de participación en la escuela, etc.

Y con todo eso también aprenden un montón de cosas importantes: a mirar crítica y constructivamente su ciudad; a pedir, proponer y, si es el caso, protestar y exigir; aprenden que todo no tiene por qué ser «kafkiano», que es posible cambiarlo; aprenden que puede haber adultos sensibles —aunque sean políticos— que les escuchen y que les hagan caso, así como que no siempre van a salirse con la suya; aprenden a defender lo propio pero también a interesarse por lo de los demás; aprenden a sentirse más de su ciudad y a amarla; aprenden, en definitiva, a participar.

Y lo aprenden de la única manera que resulta eficaz: participando de verdad. Hasta aquí nos hemos venido refiriendo a los consejos infantiles, pero todavía no hemos dicho en qué consisten. Los casos concretos que hemos mencionado forman parte de un proyecto que, desde , se está llevando a cabo en ocho poblaciones de la provincia de Barcelona 1.

El proyecto desarrollado se ha inspirado directamente en las ideas, propuestas y realizaciones de La ciudad de los niños de Francesco Tonucci 2 , quien también colaboró en él como asesor. El Consejo Infantil, como elemento fundamental de la idea más general de la Ciudad de los Niños, es un organismo que posibilita la participación de los chiquillos en la ciudad.

Se trata de un espacio de encuentro donde se reúnen los niños y las niñas, entre otras cosas para reflexionar, hablar y hacer propuestas sobre aquellos aspectos relacionados con la vida cotidiana de su ciudad que consideran necesarios para que todos sus habitantes niños, adultos, ancianos, mujeres mejoren sus condiciones de vida.

En definitiva, participar en un consejo infantil es implicarse en la vida social mediante el uso de la palabra y de la acción cooperativa 3. Se trata, por ahora, de experiencias más o menos aisladas pero emblemáticas, que muestran la viabilidad de la participación social infantil.

Concretamente, el objeto de este trabajo es proponer un modelo conceptual sobre la participación infantil: en primer lugar, distinguiremos cuatro tipos genéricos de participación; en segundo lugar, precisaremos una serie de factores moduladores de la participación; y, por último, nos referiremos a algunas condiciones para hacerlo posible.

Como cualquier otro término propio del lenguaje corriente y de los lenguajes especializados por ejemplo, de la política, la pedagogía, la sociología, etc. En política «participar» puede significar desde la acción simple y puntual de ejercer el derecho al voto índice de participación en unas elecciones , hasta maneras mucho más complejas de intervención de la ciudadanía en los asuntos públicos; formas que la filosofía política ha englobado precisamente bajo la denominación de «democracia participativa» 4.

En un sistema de democracia representativa, si el porcentaje de los que han acudido a votar es alto, se dice que ha habido un alto grado de participación; pero este mismo tipo de participación se considerará muy limitado por los partidarios de la democracia participativa.

En el ámbito de la educación, si un profesor dice que sus alumnos han estado hoy muy participativos, quizá quiera significar que han contestado con diligencia a sus interpelaciones pseudosocráticas o que han formulado muchas preguntas para «quedar bien» o para «hacerse notar»; estas formas de participación pueden darse en el marco de metodologías tradicionales, transmisivas y autoritarias, o sea, en pedagogías muy diferentes —por no decir antagónicas— a las que hacen de la participación de otra participación, queremos decir su caballo de batalla: pedagogías antiautoritarias, dialógicas, autogestio-narias, etc.

Participar puede significar hacer acto de presencia, tomar decisiones, estar informado de algo, opinar, gestionar o ejecutar; desde estar simplemente apuntado a, o ser miembro de, a implicarse en algo en cuerpo y alma.

Es decir, hay muchas formas, tipos, grados, niveles, ámbitos de participación. Tantos, que hacen que expresiones como «ha habido mucha participación», «han estado muy participativos», «hay que promover la participación», etc. De otro modo, y dado que «participación» es hoy un término prestigiado, se puede hacer con él muchísima demagogia y retórica vacía.

Bajo la coartada de la participación y mediante formas sólo aparentes o incluso perversas de la misma, se producen procesos realmente dirigistas y hasta autocráticos.

Por tanto, se impone hacer distinciones en cuanto a la participación. Diferenciar tipos, niveles, grados de ella. Primero presentaremos la propuesta de Roger Hart en ese sentido, y después explicaremos la nuestra, haciendo énfasis en la participación infantil, aun cuando en sus líneas generales estas tipologías podrían ser aplicables también a otros sectores de la población.

Hart, partiendo de una propuesta de Arnstein relativa a la participación adulta, propone para el caso infantil una tipología en forma de escala o escalera que consta de ocho niveles o peldaños 5. En realidad, como precisa Hart, los tres peldaños más bajos no supondrían estrictamente verdadera participación, sino sólo una apariencia de la misma.

El primer nivel es el que este autor llama «manipulación», esto es, cuando los niños no son muy conscientes de cuál es el asunto de que se trata, y, por tanto, tampoco comprenden sus propias acciones.

La «decoración» es el siguiente nivel: se utiliza a los niños como vehículo de propaganda o como elemento decorativo para alguna causa, sin que ellos tampoco la comprendan. La diferencia positiva de este peldaño respecto al anterior es que en la manipulación se pretende hacer creer que son los niños quienes han inspirado la causa y aquí no.

El tercer peldaño es el de la «participación simbólica»; en este caso se concede a los niños la oportunidad aparente de expresarse, pero sin que sus opiniones vayan a tener incidencia real alguna en los asuntos de los que se trate. En los siguientes niveles que propone Hart ya puede hablarse de participación genuina.

Según él, para que se produzca han de cumplirse, al menos, cuatro requisitos: que los niños comprendan las intenciones del proyecto; que sean conscientes de quién tomó las decisiones sobre su participación y los motivos de las mismas; que tengan un papel significativo, es decir, no sólo decorativo; y que, siendo conscientes de todo lo anterior, intervengan voluntariamente.

En este marco, el cuarto peldaño es el que Hart denomina «asignados pero informados», es decir, los niños no han intervenido en la planificación del proyecto o en la asignación del papel que se espera que realicen, pero actúan voluntariamente y siendo conscientes del sentido de la acción que se les propone.

El quinto peldaño es el llamado «consultados e informados», que se da cuando el proyecto es diseñado y dirigido por los adultos, pero en el que estos solicitan y tienen en cuenta las propuestas u opiniones de los niños; por decirlo de otro modo, los niños juegan el papel de asesores o consultores de los adultos.

En la escala de Hart aparece ya una diferencia cualitativa importante a partir del sexto peldaño: los niños participan significativamente en la toma de decisiones. En concreto, el sexto nivel es el que correspondería a los «proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son compartidas con los niños».

Cuando los proyectos son «iniciados y dirigidos por los niños», y los adultos sólo intervienen facilitando el proceso, estaríamos en el peldaño número siete. Finalmente, el octavo nivel es el que consiste en los «proyectos iniciados por los niños compartiendo las decisiones con los adultos», es decir, cuando son los propios niños quienes deciden incorporar a los adultos al desarrollo de sus propios y genuinos proyectos.

La escalera de Hart es quizá la tipología más conocida y citada de las que se refieren a la participación infantil 6.

En el apretado resumen anterior hemos omitido los clarificadores ejemplos que ese autor expone, cuando en realidad son tales ejemplos los que mejor identifican la especificidad de cada uno de los peldaños propuestos.

Más que ofrecer una caracterización conceptual de ellos, lo que él explicita es su ejemplarización descriptiva. Por nuestra parte, tomando a modo de sugerencias algunos aspectos de la escala antes descrita, vamos a ensayar una tipología distinta, partiendo de cuatro clases más amplias de participación.

Las llamaremos «participación simple, participación consultiva, participación proyectiva y metaparticipación» fig. Figura 1. Antes de caracterizar cada una de estas clases creemos que conviene hacer algunas precisiones sobre la propia tipología. Pasamos a caracterizar cada uno de los tipos de participación en los que la infancia puede verse implicada.

En nuestra tipología, a la primera y más elemental forma de participación la llamaremos simple. Es la que consiste en tomar parte en un proceso o actividad como espectador o ejecutante, sin que el sujeto haya intervenido para nada ni en su preparación ni en las decisiones sobre su contenido o desarrollo.

Los individuos se limitan básicamente a seguir indicaciones o a responder a estímulos. En su grado más sencillo tendríamos el estar o hacer acto de presencia. Es la participación que se mide sólo en términos cuantitativos: «en aquel acto participaron ‘x’ personas».

En este contexto «participaron» significa que estuvieron allí, y «participar» es algo así como hacer número o ser contabilizado. Claro que la «presencia» puede ir acompañada de una cierta «actividad» del asistente o espectador; una actividad receptiva puede ser intelectual y emocionalmente intensa, o incluso puede generar una actividad más expresiva: aplaudir, gritar, cantar, patear, bailar.

No puede decirse, por ejemplo, que los asistentes permanezcan pasivos en un festival de música pop, en un partido de fútbol o en un típico festival infantil de esos en los que se incita y estimula a los niños a cantar o bailar, o en los que se les invita a subir al escenario para colaborar en un juego de magia.

Nótese que las expresiones «hubo una elevada participación» y «los asistentes estuvieron muy participativos», suelen significar cosas diferentes; con la primera se quiere significar que asistieron muchos, mientras que con la segunda se quiere decir que los asistentes, muchos o pocos, se implicaron en el evento.

En cualquier caso, se trata de responder con mayor o menor efusividad a estímulos externos. A veces, según su intensidad y sentido, la respuesta puede afectar al desarrollo del proceso: si los espectadores de una competición deportiva animan mucho a su equipo, puede que éste juegue mejor; si los niños responden con pocas ganas a las indicaciones del animador, éste deberá esforzarse más o usar otras estrategias.

En esos casos la participación o la falta de participación puede incidir indirectamente en el desarrollo del proceso, pero la responsabilidad del mismo sigue siendo ajena a los «participantes». Un grado mayor de participación que la que consiste en la mera presencia o en el simple papel de espectador aparece en aquellos procesos en los que la actividad de los sujetos resulta elemento esencial.

Una sesión de juegos infantiles dirigidos por adultos o una clase escolar que funcione con metodologías de las llamadas tradicionales, serían ejemplos que todavía debemos ubicar en el tipo de participación simple.

Ahí los sujetos deben actuar: jugar a lo que toque, tomar apuntes, responder preguntas, resolver problemas aritméticos, escribir una redacción o lo que sea. Son actividades no decididas por los participantes, pero en las que tienen un cierto grado de autonomía.

Deben seguir las indicaciones del monitor o del maestro, pero la actividad es más compleja y no se explica por el sencillo mecanismo de estímulo-respuesta inmediato, como en los casos anteriores.

Sin embargo, sigue siendo participación simple o de baja intensidad, ya que la orientación y dirección del proceso, así como su secuenciación y sus contenidos, no corresponden a los participantes. En el juego dirigido son los niños quienes juegan, pero a qué se juega, cómo se organiza el juego, cómo se establecen las reglas, cuándo se empieza y cuándo se termina, cómo se resuelven los conflictos, corren por cuenta del adulto.

En el caso escolar «tradicional», las tareas son realizadas por los alumnos pero siempre están predeterminadas por el maestro. Para terminar con este primer tipo hay que decir que, si bien en el lenguaje corriente la palabra «participación» se usa en el contexto de los procesos citados, cuando en política o en pedagogía se aboga por la participación es que se está pidiendo algo más.

Los métodos didácticos tradicionales, el directivismo, el estar simplemente o el papel de espectador, serían situaciones o procedimientos considerados ciertamente poco o nada participativos en el discurso de la participación. Cuando este discurso habla de participación se está refiriendo, en general, a alguno o algunos de los siguientes tipos.

La participación consultiva supone un paso más: escuchar la palabra de los sujetos. No son meros espectadores, ejecutantes o usuarios de algo previa y externamente decidido, sino que se les demanda su parecer sobre asuntos que de forma directa o indirecta les conciernen.

Se les alienta a opinar, proponer o valorar y se facilitan canales para ello. Este tipo genérico de participación incluye también grados y subclases diferentes. La más elemental puede consistir en solicitar la opinión de los destinatarios o usuarios, sin que exista ningún compromiso serio de acatarla: sondeos, encuestas, cuestionarios de valoración, etc.

En tales casos la demanda es una forma de obtener información por parte de quien dirige el proceso sobre la valoración o aceptación que ha tenido o tendrá previsiblemente una actividad, servicio, producto o lo que sea. En algunos casos puede resultar incluso un abuso de lenguaje llamar a eso «participación», bien sea porque se trate sólo de una estrategia comercial vender más: estudios de mercado bien porque se hace caso omiso de las opiniones recabadas, ya que la verdadera intención de la pseudoconsulta es simplemente ofrecer una apariencia de participación.

En el otro extremo estarían los procesos de participación consultiva vinculante, esto es, cuando la opinión de los participantes resulta decisiva sobre el asunto de que se trate: elecciones políticas, o, en el caso infantil, elección de los representantes de alumnos, selección entre alternativas de actividad, etc.

En medio podría haber numerosos ejemplos de participación consultiva en los que el resultado de la participación no fuera necesariamente vinculante, pero que, en cambio, quien ostentara la responsabilidad del proyecto se comprometiera a tomar en consideración las opiniones expresadas, negociarlas de verdad y ofrecer explicaciones sobre las decisiones tomadas.

Cuando la participación toma forma de asesoramiento o consultoría se está en este nivel. Los consejos de participación ciudadana, incluidos los infantiles de los que hemos hablado antes, podrían ubicarse ahí, aunque no exclusivamente.

Como se ve, no sería difícil proponer grados en ésta que llamamos participación consultiva, según su carácter más o menos vinculante. Y también cabría establecer diferentes tipos según el momento en el que se produce la consulta: antes del proceso para acercarse a las necesidades o deseos del sector de población consultada, para elegir qué se va hacer o para prever la aceptación de la propuesta ; durante para reconducir el proceso, si es menester ; o después para valorar lo realizado y replantear el proceso subsiguiente.

Conviene también diferenciar los casos en que la participación consultiva es demandada o facilitada desde arriba descendente , de aquellos en los que es exigida desde abajo ascendente.

Los ejemplos anteriores pertenecen al primer tipo, pero no sería difícil encontrar casos de la segunda especie: movilizaciones populares, incitaciones reivindicativas, manifestaciones y otras formas más o menos ortodoxas de hacerse oír por ejemplo, grafitos.

En realidad, esta participación que se genera desde abajo ya lindaría o estaría plenamente inserta en el último tipo del que hablaremos la metaparticipación , por el hecho de que en tales casos, además de una demanda concreta sobre el asunto de que se trate, implícita o explícitamente se está pidiendo también la creación o ampliación de canales participativos.

Cuando un sujeto o un colectivo hacen oír su voz sobre un asunto determinado sin que quien ostenta el poder se lo haya solicitado, está expresando su opinión sobre tal asunto y además está metaexpresando que exige que se le escuche. Las formas de participación que hemos llamado simple y consultiva tienen siempre una cierta connotación de exterioridad.

El sujeto es destinatario de una actividad o tiene opinión sobre ella, pero el proyecto está en otras manos. En el tipo de participación que ahora veremos el proyecto también es suyo. En la participación «proyectiva» el sujeto no se limita a ser un simple usuario, sino que hace algo más que opinar desde fuera: se convierte en agente.

Esta condición de agente que se le reconoce es quizá lo que mejor caracteriza tal forma de participar. Ya se ve que, en términos generales, se trata de una clase de participación más exigente que las anteriores, requiere mayor compromiso y corresponsabilización, y para su ejercicio es condición que el participante sienta como propio el proyecto.

En la participación consultiva las preguntas venían desde fuera el sujeto era «tu» o «vosotros» y eran del tipo ¿qué opinas sobre? Se trata, por tanto, de una participación más compleja. Una participación que, en su grado más elevado, ocurre en las diversas fases del proyecto o de la actividad. En primer término, en la propia definición del proyecto, en la determinación de su sentido y de sus objetivos.

En segundo lugar, en su diseño, planificación y preparación. En tercer lugar, en la gestión, ejecución y control del proceso. Y, finalmente, en su valoración 7. La plena planificación proyectiva incluiría estos cuatro mo-mentos, aunque no siempre se dé de esta forma tan completa.

En cualquier caso, lo esencial en esta clase de participación es que los sujetos consideren como propio el proyecto y que puedan intervenir en él desde dentro y no sólo como simples ejecutantes o destinatarios.

Como se ve, igual que en los tipos anteriores la participación proyectiva admite también diversos subniveles y variantes, variantes que en el caso de los niños hacen referencia, entre otras, a las distintas formas de presencia o intervención de los adultos.

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Author: Kazilabar

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